Un riesgo de la evaluación institucional, es que sea un instrumento que se utilice para justificar y legitimar la toma de decisiones políticas. La evaluación debe ser útil en diferentes planos, desde el individual, al centro y luego al propio sistema educativo. Pero su utilidad se producirá si está adaptada a las necesidades de cada realidad que se evalúa. Los fines de la misma deben ser claros y públicos y deben reconocerse las limitaciones de la misma, pues no se evalúa todo sino solo aspectos.
Es por ello, que se propone el enfoque sistémico, que supone la evaluación del sistema desde una perspectiva holística involucrando todos los procesos y pensando en la información pública.
Hemos incluido análisis y datos sobre diferentes ejemplos de evaluaciones institucionales:
- Informe PISA
- La evaluación de diagnóstico en Andalucía
- Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares de Andalucía
- Agencia de Evaluación Andaluza
- Estándares para la evaluación y certificación de la calidad en centros educativos sostenidos con fondos públicos
La evaluación podrá ser externa buscando cierta objetividad como ocurre con las pruebas de diagnóstico, pero en este caso, los instrumentos utilizados no han sido diseñados por la propia comunidad, por lo que no son lo suficientemente sensibles a la complejidad del objeto de evaluación.
Cuando se basan en la reflexión y se hacen desde dentro de la propia institución, hablaremos de autoevaluación institucional, que permite una reflexión sistemática, con rigor y formalizada. Sin embargo, no resulta útil una tarea autorreflexiva que se realiza desde fuera.
Quizás el modelo que mejor responde a los intereses de la propia comunidad educativa sería en espiral, combinando tanto a la iniciativa interna del centro como la de evaluadores externos. El análisis externo evita el sesgo de quienes pertenecen a la comunidad, pero no se sustituye a los protagonistas en la fase de valoración y análisis. Además, el proceso se irá repitiendo como algo natural que forma parte de la cultura del centro, y que está puesto al servicio de la mejora e intereses del mismo.
Cuando realizamos una evaluación educativa debemos tener en cuenta que estamos analizando un sistema complejo. Es por ello que deberíamos recurrir a la teoría de sistemas y realizar evaluaciones sistémicas. En el contexto escolar, los elementos que definen al sistema son tantos que no son manejables, fundamentalmente esto se debe a trabajamos con personas.
Para resolver esta dificultad se está apostando por un modelo experimental frente a un paradigma interpretativo que apostaría por el análisis de la realidad con una metodología de investigación cualitativa. Con un modelo experimental buscamos más el resultado que entender lo que realmente ocurre y que condiciona los resultados obtenidos.
El motivo para que se apueste por modelos de evaluación de resultado, responde más a los intereses de los que organizan y reciben los resultados de dichas evaluaciones, que a las inquietudes y necesidades de los sujetos objeto de estudio. Las evaluaciones ligadas a estándares de calidad están centradas en la comparación de resultados, en lugar de focalizar su atención en los contextos, en las necesidades de cada sistema en concreto.
El problema de las evaluaciones tipo PISA es que el instrumento de evaluación se convierte en la teoría que soporta la propia evaluación. Esto es lo que ocurre por ejemplo, cuando tradicionalmente se ha dicho que la “inteligencia es lo que mide el test de inteligencia”. Sin embargo, no se explica en qué se basa dicho instrumento. En realidad, el instrumento debería ser solo un intermediario, un indicador estadístico.
Intentar entender el sistema educativo y tomar decisiones en función de los resultados en el Informe PISA es lo mismo que conducir un coche mirando solo el cuadro de instrumentos, sin tener en cuenta lo que ocurre alrededor, las características del vehículo, el tráfico que tenemos delante y detrás, mis habilidades al volante, mis emociones y preocupaciones mientras conduzco, las personas que me acompañan en el vehículo, etc.
Un instrumento, como la prueba PISA, puede terminar condicionando el trabajo en la escuela. Esto ocurre por ejemplo, con la prueba de selectividad, que condiciona el trabajo y el currículo de bachillerato. Con PISA podría pasar los mismo en los cursos de ESO y Primaria donde se desarrollar. Lo que no se evalúa con PISA podría quedar fuera de los contenidos, por ejemplo, PISA no evalúa la escritura o composiciones de textos porque es difícil de medir, o ¿cómo medimos la creatividad?, ¿qué pasa con la educación física?, etc. Por ello, es peligrosa la idea que se va extendiendo en el profesorado de que no debemos poner competencias o habilidades en los contenidos si no tengo un instrumento para evaluarlas. En realidad conocemos muchas cosas sin necesidad de medirlas con instrumentos tradicionales, se pueden apreciar a través del trabajo por procesos y el acompañamiento, estos procesos están excluidos de pruebas tipo PISA.
Cuando nos planteamos la evaluación del alumnado partimos de la base de que existen objetivos y resultados de aprendizaje prefijados en función del nivel escolar o la edad del estudiante. Sin embargo Lawrence Stenhouse ya decía que no podemos prever lo que el alumnado va a aprender, lo único que podemos hacer es crear un espacio de aprendizaje en el que la evaluación será democrática. Esto implica que debe ser negociada y pública tanto por el profesorado como el alumnado.
Si queremos conocer la realidad de la escuela, es necesario introducir evaluaciones diferentes a las pruebas PISA, más basadas en los intereses de los propios centros y su comunidad educativa, y realizadas por medio de procesos de evaluación, más que por pruebas puntuales.
Es necesario una profunda reflexión sobre cómo se están interpretando y actuando a partir de los resultados en PISA.
No hay comentarios:
Publicar un comentario